sciences de la vie
FİCHE MÉTHODE
Enseigner autrement les sciences de la vie
Apprendre n’est plus accumuler des connaissances nouvelles, mais plutôt remettre constamment en question les représentations que chacun de nous a du monde extérieur. Le terme apprentissage, selon Mettoudi Ch., recouvre deux volets différents et complémentaires : « l’objet d’apprentissage et le processus d’apprentissage :
- l’objet d’apprentissage, désigne des contenus notionnels, méthodologiques et comportementaux ;
- le processus d’apprentissage, désigne, quant à lui, le développement cognitif de l’enfant, c.-à-d. les stratégies déployées, les méthodes appliquées, ainsi que les comportements adoptés par le sujet pour acquérir des connaissances. »
Cette approche exige de l’enseignant l’adoption de méthodes qui permettent une transformation du savoir et un développement des processus, afin de s’approprier des connaissances.
Une des approches pédagogiques qui, selon Stordeur J. (1996), répond le plus à cette exigence est l’approche socioconstructiviste interactive (schéma ci-dessous). Elle permet à l’élève de construire son savoir et d’interagir avec ses pairs, avec l’enseignant et avec son environnement et d’accorder de la valeur à ce qu’il apprend et aussi à ce qu’il est.
Modèle socioconstructiviste interactif selon Stordeur J.
Face à cette évolution pédagogique, nous avons constaté que les enseignants des classes terminales gardent précieusement la méthode traditionnelle dans leur enseignement et que le manuel scolaire reste désormais le support le plus répandu et le plus efficace dans les classes. Ils dictent et/ou distribuent des réponses bien faites ou des notions reformulées autrement… Et selon les enseignants, ceci existe pour de multiples raisons : soit les programmes surchargés, soit les examens officiels qui pèsent, soit le niveau linguistique et/ou cognitif des élèves qui n’arrivent pas à dégager, à exploiter, à analyser, à interpréter ou à rédiger seuls une réponse ou à comprendre une consigne…
Nous allons, dans cet article, préciser le quoi, le où, le quand, le qui et le comment d’une leçon de sciences de la vie, paramètres qui ont à prendre en considération cette approche socioconstructiviste interactive et le manuel tel qu’il est conçu.
Quoi : un objectif d’apprentissage des contenus exigés par le curricula de sciences de la vie section SV décret 10 227 de 1997 ;
Où : dans la classe;
Quand : durant le temps scolaire déjà fixé;
Qui : les étudiants de la classe terminale section « sciences de la vie » ;
Comment : adopter une stratégie (décrite dans cet article) simple et efficace qui permet de mieux gérer les apprentissages des étudiants, et d’utiliser autrement le manuel. Elle pourra être appliquée dans presque toutes les leçons de sciences de la vie, et rendra possible à l’étudiant de construire son savoir et de développer ses compétences. Nos exemples d’appui mentionnés seront relatifs à un seul thème, l’immunologie.
La leçon qui prend en considération cette approche pédagogique comporte trois temps essentiels :
- le premier temps correspondant à la perception ou l’appropriation;
- le deuxième temps correspondant à la recherche et la compréhension;
- le troisième temps correspondant à la structuration et l’évaluation.
- D’autres temps, que nous trouvons efficaces, peuvent être adoptés : le temps de synthèse et d’évaluation (quatrième), le temps d’entraînement et de renforcement (cinquième) et le temps d’autoévaluation (sixième).
Premier temps : la perception ou appropriation
La situation d’enseignement/apprentissage doit être significative ; l’enseignant est ainsi invité à montrer l’utilité de l’apprentissage en faisant le lien avec la vie réelle. Ceci permet à l’étudiant de saisir la pertinence de son apprentissage à long term
e et de s’approprier le sujet. Nous proposons, par exemple, au lieu de lancer l’explication à partir de l’anatomie du système immunitaire:
- d’exposer un cas concernant différentes maladies de la région et d’essayer de classer ces dernières selon par exemple le lieu d’infection ou les envahisseurs, puis de demander aux élèves de formuler des hypothèses explicatives sur le quoi, le qui, le où, le quand et le comment…
- de confronter la diversité des envahisseurs avec un seul système immunitaire et avec un seul acteur, les leucocytes ; ensuite, de leur demander de formuler des hypothèses explicatives sur le quoi, le qui, le où, le quand et le comment…
Durant ce temps, l’élève utilise ses connaissances antérieures et il essaie individuellement d’analyser le fait, de faire des analogies, des correspondances et des inférences et de proposer des explications ou des hypothèses explicatives sur le problème posé. Il serait rapidement confronté, soit à l’insuffisance de ses connaissances, soit à la contradiction des explications émises par ses pairs. Ce conflit social et/ou scientifique motive l’élève et le pousse à chercher.
L’enseignant, en faisant émerger les représentations des élèves, peut déterminer les obstacles et concevoir des stratégies d’aide individualisée ou collective.
Deuxième temps : la recherche et la compréhension
Une fois les hypothèses recueillies, l’enseignant propose aux élèves l’activité (les différents documents du manuel) à exploiter. Il donne la consigne qui pourrait être tout simplement de répondre par écrit aux questions d’exploitation à la fin des deux pages de chaque leçon. Si ces questions ne sont pas suffisantes, l’enseignant est invité à formuler d’autres questions pour mieux exploiter toutes les notions des documents proposés. Nous citons à titre d’exemple : pour l’exemple 1, les documents de la page 146 en formulant des questions d’exploitation appropriées. Pour l’exemple 2, nous proposons les documents des pages 140 et 141
.
Nous conseillons, pour ce temps, un travail par petit groupe qui permet une confrontation entre les conceptions émergées des élèves lors de la découverte des documents. Une discussion s’entame entre les pairs au sein du même groupe et chacun d’eux essaie de trouver des arguments scientifiques pour se convaincre et pour convaincre l’autre.
Durant cette période, l’élève prend conscience de l’insuffisance de ses connaissances et de l’inadéquation de certaines hypothèses déjà formulées au début de cette leçon. Il tolère ses pairs et il apprend à accepter la différence, les critiques, les différents points de vue, comme il écoute et cherche des arguments objectifs, alors scientifiques…
L’enseignant peut profiter de la situation pour réguler. Il répond aux besoins des étudiants en posant des questions qui permettent d’observer autrement un document donné, de différencier les éléments d’une représentation scientifique, d’identifier les mots clés d’une question pour garantir la pertinence de la réponse proposée, de reformuler la tâche demandée et parfois d’expliciter sa stratégie dans la découverte des éléments de sa réponse. De même, il peut demander à l’élève de justifier le pourquoi de son choix, du processus adopté et des informations dégagées….
Ces questions vont permettre à l’élève, à son tour, de se poser des questions plus appropriées et d’évaluer sa démarche ou sa réponse afin d’en adopter une autre, nouvelle. Ainsi, l’étudiant construit petit à petit son savoir, sa confiance en soi et développe ses compétences.
Cette phase est caractérisée par le questionnement qui doit développer l’initiative, l’invention, la confiance en soi et le courage d’abandonner volontairement ses conceptions et d’essayer d’autres processus mentaux… Elle permettra l’acquisition d’autres connaissances complémentaires ou même parfois contradictoires avec celles délaissées.
Tout ce qui précède n’est possible que :
si l’élève effectue lui-même l’activité, que s’il met ses « mains à la pâte », et que s’il met en évidence la pertinence de la réponse ou bien la fiabilité des premières recherches,et si l’enseignant pose les bonnes questions pour éclairer certains points.
Troisième temps : structuration et évaluation
Ce temps correspond à la mise en commun en grand groupe. L’enseignant demande à l’un des étudiants de lire sa réponse. Quelle que soit cette réponse, correcte ou non, complète ou non, l’enseignant pose une nouvelle série de questions pour aider l’élève à remettre en question ce qu’il a trouvé et à réessayer ses recherches. L’élève s’exprime devant toute la classe qui va participer, soit en posant des questions, soit en argumentant certaines explications ou en dégageant les critères des compétences exigées.
L’élève concerné va reformuler à plusieurs reprises sa réponse en comblant les manques afin d’arriver seul à rédiger la bonne réponse par son propre style. Comme dans l’étape précédente, l’apprenant cherche, traite l’information, analyse, interprète, investit ses connaissances, propose une solution au problème posé, formule et reformule sa réponse, discute et argumente… Il fait le transfert de l’inconscient au conscient, du hasard à la perception, à la compréhension et par suite à la construction.
L’enseignant demande à un autre élève de relire sa réponse en respectant tous les critères déjà dégagés. Le nombre de répétitions dépend de la complexité de la tâche demandée.
A titre d’exemple, les questions qui peuvent être posées sont :
Que veut dire la consigne ? Explique-la : la tâche à effectuer, le document à exploiter…
Préciser les mots clés dans la question. Que veut dire ce mot…….. ?
Que représente le document : l’expérience, schéma, graphique, texte… ? Décris-le.
Ce document répond à quel problème posé ou quelle question posée ?
Différencier les conditions des résultats.
Dégager la variable indépendante et dépendante.
A quoi on s’attend dans cette expérience ? Quoi de neuf ou d’inattendu ?
Etes-vous d’accord avec ce que votre collègue a donné comme réponse ou avec ce choix et pourquoi ?
Pourquoi avez-vous formulé la réponse de cette façon ? Pourquoi avez- vous exploité ce document et pas un autre ? D’où avez-vous dégagé cette information et pourquoi ?...
Cette étape permet à l’enseignant de suivre la progression du raisonnement de certains élèves et de valider la bonne réponse (c’est la validation institutionnelle). Cette validation est indispensable pour l’étudiant afin qu’il prenne la décision de garder cette nouvelle connaissance ou non (c’est la structuration). L’enseignant peut évaluer formativement la situation et aider l’élève à continuer son apprentissage en élucidant certains points par les questions posées. Si l’enseignant trouve que le cas de tel ou tel élève est tellement complexe, il est sollicité à concevoir des activités d’aide individualisée, si c’est le cas d’une seule personne ou d’aide collective, si c’est le cas d’un grand nombre des élèves de la classe (c’est la suite de l’évaluation formative).
Dans chacune de ces 3 phases, l’élève est incité à remettre en cause sa découverte et à effectuer le va -et- v
ient entre la perception, la recherche et la compréhension. Il est déstabilisé à chaque question et équilibré à chaque découverte. En exprimant ses pensées, ses processus mentaux et ses arguments, il devient plus conscient de son apprentissage… Ce qui permet une construction équilibrée et satisfaisante des savoirs (savoir, savoir- faire, savoir- être…).
Quatrième temps : Synthèse et fixation
Durant ce temps, l’enseignant demande à un volontaire de faire une synthèse du contenu étudié en faisant une restitution orale, écrite ou en faisant un schéma bilan de la leçon. Ce travail peut aussi être réalisé par toute la classe ou, dans le pire des cas, par l’enseignant. Durant ce temps, de nouveaux éléments d’évaluation formative peuvent être détectés par l’enseignant.
Cinquième temps : Entraînement et renforcement
L’enseignant choisit les exercices qui correspondent à l’apprentissage et demande aux élèves de les résoudre soit collectivement soit individuellement, puis en grand groupe. Comme il peut leur demander de faire une recherche complémentaire du sujet traité pour un approfondissement.
Sixième temps : Autoévaluation
L’enseignant est invité, durant cette phase, à relever les points forts et les points faibles de la leçon et à les interpréter afin d’orienter ses enseignements ultérieurs, de faciliter l’apprentissage des élèves et de concevoir des activités d’aide en précisant à chaque fois : le quoi, le comment, le où, le quand et le qui.
Nous souhaitons que cet article ait élucidé certains points et ait donné quelques clés pour rendre la situation d’enseignement/apprentissage des sciences de la vie, pour les classes terminales, plus active tout en utilisant le même manuel.
N.B. Nous nous adressons d’une façon équitable aux enseignantes et enseignants et aux apprenantes et apprenants ; mais pour plus de simplicité, nous avons adopté les termes : enseignant et élève.
Références
Mathy P. ; Donner du sens aux cours de sciences, des outils pour la formation éthique et épistémologique des enseignants – De Boeck – Bruxelles – 1997.
Strodeur J. ; Enseigner et/ou apprendre, pour choisir nos pratiques – De Boeck – Bruxelles – 1996.
McCombs B. ; Pope J. ; Motiver ses élèves, donner le goût d’apprendre – De Boeck- Bruxelles – 2005.
Gerard F.M. ; Roegiers X. ; Des manuels scolaires pour apprendre, concevoir, évaluer, utiliser – De Boeck – Bruxelles – 2003.
Mettoudi Ch. ; Yaiche ; Travailler par cycles à l’école de la petite section au CM2 en français – Collection L’école au quotidien – Hachette Éducation.
Bogaert C. ; Delmarle S ; Une gestion du temps scolaire pour un développement des compétences dès la maternelle – De Boeck- Bruxelles – 2006.